Năng lực học tập (trong đó có năng lực tự học) hay một cách phổ quát hơn là phương thức học tập được coi là một trong những phẩm chất cốt lõi của con người ở thế kỷ 21. Con người ở thế kỷ này chứng kiến sự gia tăng của tri thức với một tốc độ chóng mặt theo qui luật hàm mũ. Con người của thế kỷ này cũng phải đối mặt với nhiều khó khăn để bắt kịp nhịp sống ngày càng gia tăng một cách đáng kinh sợ, khiến họ nhiều khi cảm thấy bị hụt hơi. Phải học hỏi thế nào để tồn tại, xác định giá trị và hạnh phúc trong một thế giới đang lao nhanh về phía trước như thế với khoảng thời gian rất hạn hẹp và bất định của đời người?

Thực tế này khiến giới giáo dục đại học lúng túng, cảm thấy việc đào luyện người trẻ ngày càng khó khăn, thậm chí nản long, vì sau nhiều cố gắng mà dường như kết quả nhận được không mấy khích lệ. Bởi đó, những lời phàn nàn thường gặp nhất là: sinh viên ngày nay học yếu hơn, ít chịu khó, thụ động hơn, v.v. so với thế hệ trước (của thầy giáo). Điều mà giới đại học cả thế giới đang phải đối mặt là hiện tượng nhiều sinh viên chỉ dừng lại ở phương thức học tập bề mặt (surface learning approach) chứ không đạt đến phương thức học tập bề sâu (deep learning approach) vốn là phương thức học tập cần thiết để có được những sinh viên tốt nghiệp với đầy đủ phẩm chất mà xã hội đang cần.

Lẽ dĩ nhiên, sinh viên cũng có những “than phiền” của họ kiểu như: nhà trường dạy những thứ lý thuyết xa vời chẳng áp dụng được bao nhiêu trong thực tiễn, giảng viên dạy khô khan buồn chán, lối đo lường và đánh giá chỉ khuyến khích học thuộc bài chứ không cần sáng tạo hay suy tư, bài vở quá nhiều trong khi thời gian học lại hạn hẹp, môi trường học tập không phù hợp, v.v.

Để cải thiện tình hình, cần nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau: sinh viên, giảng viên, chương trình/giáo trình, môi trường. Nhưng trong giới hạn của bài này, chúng ta sẽ nhìn vấn đề từ góc độ của người sinh viên.

I.   Phương thức và kỹ năng học tập của sinh viên

A. Phương thức học tập

Về việc học tập của sinh viên, người ta thường đề cập đến: hoạt động học tập, kỹ năng học tập, chiến lược học tập, thái độ học tập của cá nhân trong tương quan với đối tượng học hoặc môi trường học tập. Phương thức học bao trùm của tất cả các khía cạnh trên. Phương thức học tập liên quan đến cách nhìn nhận của sinh viên về tương quan giữa họ (động cơ/sở thích/kỳ vọng) với môi trường và đối tượng học tập, từ đó họ sẽ có những đánh giá về môn học và chương trình học, quyết định chiến lược học tập, chọn lựa áp dụng các kỹ năng cần thiết mà họ cho là phù hợp để tiến hành các hoạt động học tập nhằm đạt được kết quả mong đợi của cá nhân hay chương trình.

Các nhà sư phạm thường chia phương thức học tập của sinh viên thành hai nhóm: bề mặt (surface) và học bề sâu (deep). Hai từ bề mặt và bề sâu ở đây chỉ có ý đề cập đến cách thức giải quyết một nhiệm vụ học tập của sinh viên chứ không ám chỉ về tính cách của họ.

Phương thức học tập bề mặt thể hiện ở việc sinh viên chú tâm ghi nhớ sự kiện hoặc khái niệm một cách máy móc mà ít suy tư tìm tòi để nhận ra ý nghĩa đích thực của các khái niệm ấy, không chú tâm đến cấu trúc tổng thể của hệ thống khái niệm thuộc môn học hay chương trình học, học tập cho “qua chuyện” nhằm vào mục tiêu vượt qua các kỳ thi, khoá học hơn là tìm kiếm niềm vui nội tâm khi đào sâu tri thức.

Về mặt cảm xúc, đối với những sinh viên có phương thức học tập bề mặt thì việc học tập là một gánh nặng phải ráng mà làm, một nhiệm vụ phải ráng mà chịu đựng cho xong. Phương thức học tập này không tạo hứng thú, niềm vui, nhưng đưa đến những tình cảm tiêu cực, hoài nghi, chán nản, mệt mỏi.

Ngược lại với phương thức học bề mặt, phương thức học bề sâu xuất phát từ nhu cầu dấn thân vào việc học một cách có ý nghĩa, từ khát khao hiểu biết và áp dụng cách tích cực các tri thức vào đời sống.

Những sinh viên có phương thức học bề sâu thường tập trung vào ý nghĩa cơ bản của chủ đề, vào các ý tưởng, các nguyên tắc chính hay các áp dụng thành công. Sinh viên có phương thức học này luôn chú trong liên kết các tri thức chuyên biệt cũng như liên ngành để vừa tiếp thu được các khái niệm hoặc sự kiện, lại vừa nhận ra được cái tổng thể của toàn bộ.

Phương thức học bề sâu đem lại cho người thực hiện nó những cảm xúc tích cực, hứng thú vì thấy được tầm quan trọng của vấn đề, đem lại niềm vui khi vượt qua các thách thức. Những sinh viên có phương thức học này không khi nào đến lớp mà không có hành trang đem theo là những câu hỏi, những thắc mắc mong muốn được giải đáp.

Phương thức học bề mặt xem ra khá tiêu cực và là điều mà các giảng viên không mong muốn nhìn thấy ở sinh viên của mình. Điều này khá khó và là điều làm nản lòng nhiều giảng viên. May mắn thay, không như kiểu học tập (learning style) là điều khó tác động, phương thức học có thể thay đổi được nhờ vào phương thức giảng dạy và đánh giá của giảng viên.

Khảo sát về phong cách học tập theo mô hình VAK trên 173 học viên1Đang khi đó, 93/130 sinh viên của đại học Sư Phạm Kỹ Thuật thiên về lối tiếp nhận thông tin theo kênh trực quan và xử lý thông tin thông qua hành động mà ít suy tư.[footnote] của Trung tâm học vấn Đa Minh được tiến hành trước buổi sinh hoạt chuyên đề này cho thấy, đa phần học viên của Trung tâm có phong cách học tập khá cân bằng và thích hợp để có thể tiếp thu hiệu quả các môn học tại Trung tâm. Vấn đề còn lại là kỹ năng học tập và phương thức học tập.

B.  Kỹ năng học tập

Để học tập tốt, sinh viên cần có những kỹ năng cơ bản để thực hiện được phương thức học tập mà mình lựa chọn.

Ở Việt Nam, bước vào đại học là bước vào một môi trường giáo dục mới mà ở đó đòi hỏi sinh viên phải có nhiều kỹ năng học tập chưa được chú trọng huấn luyện một cách thích đáng trong nhà trường phổ thông. Điều này làm hạn chế rất nhiều đến kết quả giáo dục Bởi vậy, hiện nay nhiều trường đại học bắt đầu đưa môn học “Kỹ năng học tập đại học” vào giảng dạy cho sinh viên năm thứ nhất.

Nội dung giảng dạy của môn “Kỹ năng học tập đại học” thường bao gồm các kỹ năng: đọc sách, ghi chép (note taking), viết, làm việc nhóm, lập kế hoạch, viết nhật ký học tập, chuẩn bị thi, tìm kiếm và chọn lọc xử lý thông tin, sử dụng công nghệ trong học tập.

Trong những kỹ năng trên, các kỹ năng đọc sách, chọn lọc và xử lý thông tin, viết là những kỹ năng mà hiện nay đa số sinh viên Việt Nam còn khá hạn chế. Trong một khảo sát với khoảng trên 200 sinh viên năm thứ hai của đại học Sư Phạm Kỹ Thuật, hầu hết các sinh viên đều chưa đạt đối với các kỹ năng trên.

II. Cách chúng ta học

A. Lý thuyết về việc học

Có khá nhiều sinh viên học theo thói quen, theo quán tính và phụ thuộc vào tác động của bối cảnh xung quanh mà không mấy để ý đến những qui luật tương đối khách quan chi phối cách học của chính mình. Các nhà tâm lý học cung cấp cho ta một số thông tin bổ ích về những qui luật này. Qui luật về việc học của con người được các nhà khoa học nghiên cứu và trình bày qua môn khoa học có tên là “Lý thuyết học tập” (Learning Theory).

Hiện nay có khoảng hơn bốn mươi (40) lý thuyết về cách học tập của con người, nhưng có ba lý thuyết được chú ý nhiều nhất là: thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo. Trong đó, thuyết hành vi liên quan đến việc hình thành kỹ năng hành động của con người, thuyết nhận thức chú trọng đến việc hình thành khái niệm trong đầu và thuyết kiến tạo chú trọng đến các tương tác trong tiến trình một cá nhân hình thành tri thức.

Thuyết hành vi (behaviourism) của B. F. Skinner nhấn mạnh đến các yếu tố như nhu cầu, kích thích (stimulus), đáp ứng (respond), củng cố (reinforcement) và sự chuyển di (transfer). Mẫu thức của thuyết hành vi là S – R hoặc (S – R – S). Ở mô hình học tập theo thuyết hành vi vai trò của người thầy giáo rất lớn, người học luôn phải đáp ứng theo các chỉ dẫn của giáo viên hoặc dưới sự giám sát của giáo viên. Nhược điểm lớn nhất của thuyết hành vi là không cho biết những gì diễn ra trong hoạt động của bộ não, vốn được xem là quyết định đến mọi hoạt động ý thức ở người.

Thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời với sự đóng góp của nhiều nhà tâm lý học, mà điển hình là J. Piaget góp phần giải đáp câu hỏi “người ta học một khái niệm như thế nào?”

Dựa theo bốn khái niệm gốc là sơ đồ (schema), đồng hóa (assimilation), cân bằng (equilibrium) và điều ứng (accommodation) Piaget giải thích quá trình học một khái niệm diễn ra trong trí của người học. Thuyết nhận thức xem trạng thái mất cân bằng trong nhận thức của người học do hoạt động đồng hóa tạo ra là điểm khởi phát của hoạt động học tập. Từ đó đòi hỏi người thầy giáo phải khéo léo tạo ra “tình huống có vấn đề” để khởi phát hoạt động học tập nơi người học và từ đó tổ chức các hoạt động học tập tích cực cho người học.

Thuyết kiến tạo (Constructivism) có thể được coi là sự phát triển của thuyết nhận thức, khi chú trọng đến vai trò của cá nhân và tương tác xã hội. Trong khi vẫn đề cao ý nghĩa của các hoạt động đồng hóa và điều ứng ở người học, thuyết kiến tạo lưu ý đặc biệt đến vai trò cá nhân và tương tác xã hội trong việc “tự kiến tạo” tri thức của người học. Sinh viên trong một lớp có thể cùng nghe một bài giảng, cùng có nhiệm vụ giải một bài tập như nhau, có thể trao đổi và chia sẻ kinh nghiệm với nhau…nhưng việc học diễn ra nơi mỗi người là khác nhau và mang đậm nét cá nhân. Như thế, thuyết này nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động, tương tác xã hội trong tiến trình học tập.

Các lý thuyết trên vẫn đang được tiếp tục phát triển và ứng dụng, ngay cả trong việc thiết kế các phần mềm dạy học hoặc thiết lập các môi trường học tập với sự hỗ trợ của công nghệ (ICT). Tuy nhiên, ngày nay người ta chú trọng cách đặc biệt đến một mô hình học do David A. Kolb đề xuất năm 1984 với tên gọi là “Experiential Learning Theory” viết tắt là ELT hoặc vắn tắt hơn là mô hình học trải nghiệm “Experiential Learning Model”. Thuyết này đề cao cách đặc biệt đến giá trị của kinh nghiệm hay việc trải nghiệm trong quá trình học tập, đến mức đưa ra nhận định rằng “kiến thức là do sự chuyển hóa của kinh nghiệm mà thành”. Chúng ta sẽ tìm hiểu sâu hơn một chút về mô hình học này.

Theo mô hình trải nghiệm, chu trình học hay chu trình tạo nên kinh nghiệm và chuyển hóa kinh nghiệm thành kiến thức sẽ trải qua bốn giai đoạn (phase) sau đây: hình thành kinh nghiệm – quan sát suy tư – hình thành khái niệm – thử nghiệm tích cực.

Điểm nổi bật ở mô hình học trải nghiệm có thể tóm tắt là: vai trò của trải nghiệm thực tế (phải làm việc trong hoàn cảnh cụ thể – doing); suy tư (reflection) trên cơ sở những trải nghiệm/kinh nghiệm đã hình thành; thử nghiệm tích cực những gì đã đúc rút được (trying out what you have learned). Sự khác biệt của mô hình học trải nghiệm là người học phải làm việc chủ động trong suốt quá trình và đặc biệt là phải có hoạt động suy tư.

Với những đặc điểm nổi bật trên, mô hình học trải nghiệm tỏ ra rất phù hợp với đối tượng người học là các sinh viên ở bậc đại học. Về mặt phương thức học, khi thực hiện áp dụng mô hình học trải nghiệm, sinh viên dễ có thể chuyển sang phương thức học bề sâu. Vì vậy chúng ta sẽ dành thời gian để tìm hiểu kỹ hơn về kỹ năng học tập theo mô hình này, đặc biệt là kỹ năng suy tư.

B.  Học có suy tư

Học có suy tư đi sát theo quá trình học trải nghiệm với bốn bước như D. Kolb đề ra.

Bước 1 – Trải nghiệm thực tế. Trước hết, người học được bố trí để trải nghiệm trong thực tế những gì liên quan đến tri thức cần học hỏi. Đó có thể là tham gia vào một công việc thực tế hoặc ít là quan sát (có ghi chép) và cảm nhận về công việc trong thực tế.

Bước 2 – Suy tư. Bước tiếp theo hết sức quan trọng là: suy tư. Để suy tư, từ những gì quan sát và trải nghiệm, người học cần trả lời các câu hỏi sau đây:

• Đã thực hiện/làm gì?
• Ai thực hiện?
• Có những vai trò nào?
• Có những quá trình nào?
• Kết quả cuối cùng là gì?
• Thu nhận được kinh nghiệm gì?

Đây là những câu hỏi về lý thuyết nền tảng phương pháp luận, các bằng chứng khoa học, bối cảnh (context) thực hiện và việc trả lời nó sẽ cung cấp không chỉ cơ sở khoa học cho khái niệm được hình thành ở bước kế tiếp, nhưng còn cung cấp điểm tựa giúp người học ghi nhớ và sau này vận dụng khái niệm một cách chắc chắn hơn, phù hợp hơn (vì phải qua nhiều thao tác trí tuệ).

Bước 3 – Hình thành khái niệm. Để có thể hình thành khái niệm (tri thức) cho bản thân, người học phải thực hiện tốt bước thứ ba mà bản chất là tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi chủ yếu sau:

• Những gì đã được làm tốt? Tại sao?
• Những gì chưa được làm tốt? Tại sao?
• Tại sao sự việc lại diễn ra như thế? Có thể làm khác đi được không?
• Học hỏi được điều gì? Có thể áp dụng, thực hiện được gì cho công việc của bản thân hay tổ chức của mình?

Bước 4 – Thử nghiệm tích cực. Để trở thành tri thức, năng lực thực hiện các công việc thực tiễn của cá nhân, người học cần trải qua việc áp dụng các tích cực các nội dung tiếp thu được vào hoàn cảnh cụ thể. Dưới đây là những câu hỏi cần trả lời để chuẩn bị cho việc áp dụng này:

• Hoàn cảnh (tình huống) của tôi bây giờ là thế nào?
• Tôi sẽ làm khác với tình huống mẫu thế nào?
• Tôi sẽ thay đổi điều gì?
• Trong tương lai tôi sẽ tiếp cận sự việc này như thế nào?
• Tôi sẽ đưa ra lời khuyên nào cho tổ chức của tôi?

Toàn bộ các câu hỏi trên làm thành hoạt động suy tư và học tập có suy tư mà kết quả của lối học tập này chính là một trong những yếu tố quan trọng để làm thành phương thức học chiều sâu.

III. Để học bề sâu theo mô hình trải nghiệm

Mô hình học trải nghiệm không tự động làm cho sinh viên học tập bề sâu, phương thức học tập này chỉ có được nhờ quá trình luyện tập dựa trên sự quan sát bản thân cách thường xuyên để có những điều chỉnh kịp thời khi mà những cách thức không phù hợp chưa trở thành thói quen.

A. Các bước học tập

Học tập trải nghiệm đòi hỏi phải tự đưa ra và trả lời một loạt các câu hỏi (cũng là gợi ý để suy tư), nên chỉ những sinh viên có động cơ học tập bên trong mới đủ kiên trì thực hiện. Vì vậy, để học bề sâu, sinh viên phải tiến hành các bước sau:

– Xây dựng cho bản thân động cơ học tập tích cực, cụ thể hơn là động cơ bên trong.[footnote]Người ta quan tâm đến bốn loại động cơ sau: động cơ bên ngoài (external motivation), động cơ xã hội (social/community motivation), động cơ thành đạt (successful motivation) và động cơ bên trong (internal motivation) Động cơ bên trong (hay còn gọi là động cơ nội tại) chỉ có được khi sinh viên có mục đích học tập rõ ràng và được nếm trải niềm vui của sự khám phá, niềm vui áp dụng tri thức vào đời sống. Chỉ với động cơ bên trong thì sinh viên mới có thể đạt đến giai đoạn trưởng thành trong nhận thức. Theo Perry, một sinh viên đại học thường trải quan bốn giai đoạn nhận thức là: nhị nguyên luận (dualism), tương đối luận (relativism), đa dạng (multiplicity) và tinh thông (commitment). Đến giai đoạn tinh thông, người sinh viên tiếp thu các kiến thức, nỗ lực rèn luyện để có đủ năng lực mang những hiểu biết và khả năng có được vào trong đời sống thực tiễn, phục vụ tha nhân. Để làm điều này, cần phải thường xuyên thực hiện một tiến trình khám phá/tái khám phá bản thân.2Tham khảo bài đọc thêm “Khám phá bản thân và ứng dụng trong giáo dục”

– Đặt câu hỏi về tư tưởng hoặc lý thuyết nền tảng cho các kiến thức được học, tức là những gì làm thành “kim chỉ nam” cho các kiến thức được học. Người ta không thể và không cần nhớ chi tiết mọi thông tin tri thức (những thứ được ghi chép đầy đủ trong giáo trình), nhưng cần trả lời được câu hỏi về những gì ở bề sâu, vượt trên các thông tin ấy.

Ví dụ, khi tìm hiểu về “dạy học lấy người học làm trung tâm” và “công nghệ dạy học” nhiều người ngộ nhận rằng đây là một tư tưởng dạy học mới và một phương thức dạy học hiện đại chỉ xuất hiện cùng với kỹ thuật hiện đại ngược với “dạy học truyền thống”. Tuy nhiên, nếu đặt ra và tìm cách trả lời câu hỏi “đâu là nền tảng của tư tưởng dạy học này?” và “Bản chất của công nghệ dạy học là gì?” thì sẽ thấy được những tư tưởng phong phú gợi hứng suy tư và phát triển lý thuyết này. Chẳng hạn có thể rằng tư tưởng dạy học ấy, phương thức dạy học ấy vốn nhất quán từ xưa, thể hiện qua lối thiết kế những câu hỏi dạy học của Socrates. Không chỉ thế, người ta còn có thể tìm được những câu nói rất hay làm thành khẩu hiệu cho tư tưởng dạy học này nữa, như câu “Tôi không thể “ban tặng” cho kẻ khác điều “thuộc về tôi” mà trước tiên không trao trả lại cho họ cái thuộc về họ dựa theo công lý” (thông điệp Caritas in Veritate, số 6). Những tư tưởng này sẽ gợi hứng và giúp giáo viên nhận ra được rằng, mọi phương pháp dạy học đều có thể thực hiện theo tư tưởng “lấy người học làm trung tâm”, giải phóng họ khỏi lầm tưởng (nhị nguyên) rằng tư tưởng ấy là đặc trưng của dạy học hiện đại, để rồi từ đó có nhiều sáng tạo trong hoạt động giảng dạy.

– Một khi đã nghiên cứu tìm tòi tư tưởng/lý thuyết nền tảng cho những tri thức được tiếp thu, cần tiến thêm một bước nữa là khái quát hóa những tư tưởng ấy trong những từ khóa theo cách riêng của mình. Ví dụ, một tài liệu vài chục trang của chương trình phổ thông tổng thể mới ở Việt Nam đang được lấy ý kiến rộng rãi, có thể tóm tắt trong các từ khóa sau đây: tiếp cận năng lực (competency approach), tích hợp (intergrated learning), học trải nghiệm (expreriential learning) và học trong bối cảnh (contextualized). Nếu có thể triển khai mô tả các khái niệm (từ khóa) này bằng một bản đồ khái niệm hoặc bản đồ tư duy thì càng tốt.

– Liên kết các thông tin hoặc các khái niệm trong một cấu trúc để đạt được “mức hiểu biết” cao hơn. J. Biggs đưa ra năm mức hiểu khác nhau, đó là: tiền cấu trúc, đơn cấu trúc, đa cấu trúc, liên kết, mở rộng lý thuyết. Theo Biggs, ghi nhớ những thông tin rời rạc (có thể đủ để vượt qua kỳ thi) là mức thấp nhất, còn đưa ra được “lý thuyết” cho riêng mình là mức hiểu biết cao nhất mà một sinh viên có thể đạt tới.

– Tự mình tìm cách chuyển (transfer) các hiểu biết vào trong thực tiễn. Cũng theo J. Biggs, có thể phân tri thức thành hai loại: tri thức khai báo và tri thức thực hành. Tri thức khai báo (lý thuyết) là những tri thức nằm trong sách vở tài liệu và có thể học được bằng cách đọc hoặc nghe. Tri thức thực hành là những tri thức khai báo nhưng đã được chọn lọc, sắp xếp lại, cấu trúc lại và bổ túc qua trải nghiệm trong những hoàn cảnh thực. Mỗi người đều kinh nghiệm rằng, khi gặp một tình huống thực tế phải giải quyết, chính tri thức thực hành sẽ là quyết định phần lớn nội dung và cách thức phản ứng được đưa ra. Tri thức mà người ta nhớ được và sử dụng đến nhiều nhất trong hoạt động là tri thức thực hành. Vì vậy, cần đặt ra câu hỏi “các tri thức/khái niệm đang học được thể hiện trong thực tế như thế nào?” và quan sát cách vận hành của chúng trong những hoàn cảnh cụ thể.

– Tìm cách trình bày vấn đề một cách đơn giản và đại chúng bao có thể. Người ta chỉ có thể trình bày một vấn đề nào đó cách đơn giản, trong sáng, dễ hiểu khi mà đã đạt đến mức độ sâu sắc trong hiểu biết của bản thân trên nền tảng trải nghiệm cá nhân phong phú. Vì vậy, cần tận dụng các cơ hội để trao đổi, lắng nghe, trình bày những vấn đề chuyên môn với những người quan tâm ở nhiều trình độ khác nhau, ngõ hầu có thể nhận ra các điểm chưa rõ ràng trong hiểu biết của bản thân và bổ khuyết chúng.

– Chia sẻ kiến thức qua trình bày bằng lời là một trong những cách khá tốt để tự nhận ra những thiếu sót, những điểm không chắc chắn trong nội dung và cách thức lập luận của bản thân, cũng như củng cố những hiểu biết đã có. Điều này có được là nhờ bởi một “hiệu ứng” đặc biệt của lời nói mà ta có thể gọi là “hiệu ứng chính xác hóa khái niệm”. Bởi vậy, người sinh viên cần nhớ rằng, đừng bao giờ tránh né việc phát biểu, trình bày, tranh luận trong các buổi học khi có cơ hội.

B.  Một kinh nghiệm về cách ghi chú

Đọc sách (reading) và ghi chú (note taking) là những kỹ năng học tập quan trọng hàng đầu mà một sinh viên đại học cần thành thạo. Ghi chú không chỉ đơn thuần là “chép lại” những câu văn, phát biểu, đoạn trình bày “hay/hữu ích” trong tài liệu để làm cơ sở cho việc suy tư về sau. Thực ra, việc ghi chú (còn có thể gọi là ghi chép) có nội dung rộng và quan trọng hơn như thế. Hiểu theo một cách nào đó thì đọc sách cũng là một quan sát – quan sát suy nghĩ của tác giả qua những trang viết của họ. Thêm nữa, bản thân việc ghi chú đã là một quá trình đánh giá và chọn lọc thông tin. Nếu việc ghi chú được thực hiện một cách hợp lý thì người thực hiện đã làm được một bước suy tư ban đầu rồi.

Một trong những lời khuyên về đọc sách thường được đưa ra cho sinh viên là áp dụng phương pháp SQ3R. Tên của mô hình này là viết tắt của các từ : Survey (khảo sát) – Question (đặt câu hỏi) – Read (đọc) – Recite (thuật lại) – Review (duyệt lại). Học hỏi tinh thần của phương pháp này khi làm ghi chú, tức là ghi lại theo các chủ điểm sau:

• Mục tiêu của tài liệu, hay nói cách khác là trả lời câu hỏi “Tài liệu này trả lời cho câu hỏi gì?” hoặc “Tài liệu này giải quyết vấn đề gì?”
• Chỉ ra lý thuyết nào được dùng làm cơ sở để giải quyết vấn đề.
• Những phương pháp được sử dụng để giải quyết vấn đề.
• Những bằng chứng/số liệu quan trọng nhất.
• Kết luận cuối cùng, hoặc những kết luận cuối cùng.

Nếu các ghi chú trên được làm trên các thẻ thì rất dễ dàng cho việc sắp xếp và xử lý sau này để viết các tiểu luận, luận văn hoặc thuyết trình.

Học tập là một tiến trình nhận thức để khám phá thế giới và khám phá bản thân, hình thành nên hệ thống tri thức cá nhân. Tri thức có thể đem lại nhiều giá trị tốt đẹp cho người thủ đắc, nhưng chỉ khi mang áp dụng những tri thức ấy vào cuộc sống phục vụ tha nhân thì mới đem lại phẩm giá đích thực cho mỗi người. Muốn tiến trình này thu được kết quả tốt đẹp thì cần có được phương thức học tập bề sâu. Những nội dung trình bày trên cho thấy, biết cách đặt câu hỏi về thế giới xung quan, về nội dung học tập, về bản thân là con đường suy tư đúng đắn để đạt được phương thức học tập bề sâu.

Tài liệu tham khảo

1. John Dewey, 2013, Cách ta nghĩ, nxb Tri thức
2. Peter Pilene, 2008, Niềm vui dạy học, nxb Văn hoá Saigon,
3. Alan Pritchard, 2009, Way of Learning: learning theories and learning styles in the classroom, Routledge.
4. Alex Kozylin, 2003, Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context, Cambridge
5. Barbara Gross David, 2009, Tools for Teaching, Jossey-Bass.
6. John Biggs and Catherine Tang, 2007, Teaching for Quality Learning at University, McGraw Hill, Third Edition.
7. Sharon Adams & Mary Burns, 1999, Connecting Student Learning & Technology, Technology Assistance Program Southwest Educational Development Laboratory.
8. Stephen B. Klein, 2002, Learning: principles and applications, McGraw Hill, fourth Edition.

Học Để Làm Người Tự Do Tầm Quan Trọng Của Giáo Dục